EQUIPO No. 3 Diversidad cultural ampliada y Educación para la diversidad

EQUIPO No. 3 

CONTENIDO

-RESUMEN 

-NOTAS DE CLASE

EVIDENCIAS 

 RESUMEN

Diversidad cultural ampliada y

Educación para la diversidad

El reconocimiento de la diversidad cultural en América Latina modifica la percepción sobre su propia realidad social y cultural. La transformación de dicha percepción es fuente, parte y resultado de un cambio progresivo y conflictivo, que se desenvuelve de una manera compleja y multidimensional, con implicaciones no solo sobre los sujetos que incorpora sino sobre la redefinición de la sociedad en su conjunto.

La diversidad no puede seguir siendo pensada como un componente agregado de la sociedad, sino como un escenario que se constituye en el centro de todas sus observaciones y decisiones. Se impone repensar el camino recorrido, a partir de: 1) explorar los viejos problemas aún no resueltos y los nuevos (diseño de currículos multiculturales, diversidad para la totalidad de la nación, traducción de textos a idiomas vernáculos y de éstos al español, capacitación sobre la diversidad, qué historia enseñar, qué sociedad aprehender y qué cosas saber); 2) indagar por qué una vez conquistado su reconocimiento se nos refundió la posibilidad de otorgarle centralidad a la diversidad cultural en la reconfiguración del campo educativo y en la creación del orden social plural que de ella se deriva; y 3) identificar si se han establecido o no las relaciones adecuadas entre diversidad cultural y educación, y, si se ha confundido o no la realidad objetiva de la diversidad con la construcción social de la educación para la diversidad.

Transformaciones y transición cultural

Desde 1990, se observan en Latinoamérica dos tipos de transformaciones en relación con la percepción de una diversidad cultural, ampliada y complejizada, que podemos apellidar en extensión y en profundidad. Las transformaciones en extensión tienen que ver con: a) La visibilidad y la comparecencia de la variabilidad del mundo indígena.

b) La aparición en el escenario de la diversidad de otros actores no indígenas; los gitanos, los inmigrantes (judíos, árabes, chinos, japoneses, vascos), los negros, los grupos de género, las comunidades religiosas y los nacionales en otros países (comunidades colombianas en el exterior).

El reconocimiento de la diversidad cultural ha difundido la importancia del otro, y simultáneamente ha permitido tomar conciencia de que nosotros somos a la vez otro, replanteando el problema de la diversidad tradicionalmente visto en una sola dirección.

En suma, las transformaciones en extensión y profundidad de la diversidad son el follaje de un árbol cuyas raíces se hunden en una transición profunda

que es preciso estudiar, con paciencia y detalle. Es necesario superar el discurso del «logro democrático», para avanzar en el análisis de cómo el reconocimiento de la diversidad está afectando la organización, comportamientos, relaciones intra e interétnicas, formas de liderazgo, discursos, cotidianeidad, etc., de sus sujetos, para trazar los correctivos necesarios y allanar el camino de la comprensión sobre cómo es la transición y qué significa para la diversidad cultural –en cada país– y para la región en su conjunto.

Educación para la diversidad

¿Existe en América Latina una educación para la diversidad cultural? La respuesta es afirmativa, pero el único ejemplo es la etnoeducación referida a los pueblos indígenas de cada país. De ellos se deducen dos cosas: que son la diversidad cultural y que la educación para la diversidad es la educación dirigida a ellos. Se elude así la comprensión de la pluralidad de un país, concebido como totalidad diversa. Un país no se define diverso solo por la presencia indígena.

Esta dislocación del concepto de diversidad es paradójica –pues aunque son muchos y variados los pueblos indígenas, en el fondo es singular, distintiva y típica de ellos– y, es uno de los principales problemas en discusión. La diversidad se ha complejizado y ampliado, se ha transformado con la presencia de nuevos actores y nuevos anhelos, requiriendo un sentido más integral.

Esta percepción no compromete la existencia de los pueblos indígenas ni los logros de la etnoeducación latinoamericana, pues sin duda, en el plano del reconocimiento de los derechos a ejercitar la diversidad cultural, es la vanguardia indígena la que ha tenido mayor presencia histórica y, en materia de derechos indígenas, la etnoeducación ha sido el instrumento mejor desarrollado y más legitimado.

La educación para la diversidad cultural procura concentrar los esfuerzos en buscar, imaginar, crear y experimentar un tipo de educación cuya función es la de articular, enlazar y unir lo distinto, y concertarlo y acoplarlo para generar lenguajes claramente diferenciados, pero vinculados. Aspira con ello no solo a incorporar los logros alcanzados y los no resueltos hasta el momento10, sino los deseos del país pluralizado. Una educación en donde como colectivo, como sujeto diverso no-indígena, me sienta interpretado, interpelado y convocado.

El campo educativo de la diversidad cultural se concibe como un campo de

fuerzas e intereses, que se confrontan, alían, imponen y resisten, para controlar y transmitir una particular forma de ver e instruir a los sujetos adentrados en él.

Participación educativa	Es la capacidad real de contribuir a la construcción del campo educativo y participar en él, entendida como la movilización que reivindica lo plural de una población con el fin de idear, crear, escoger, producir y transformar los contenidos socializadores de la educación.
El proceso educativo	Expresa dos sentidos. Uno, que la participación educa en forma de socialización política, y que puede ser incorporada como un componente más de la educación. Y dos, la educación para la diversidad en sí misma.

                         NOTAS DE CLASE 

  

                                    EVIDENCIAS