EQUIPO 7 INCLUSIÓN EDUCATIVA

CONTENIDO:

-RESUMEN
- NOTAS DE CLASE
- EVIDENCIAS

INCLUSIÓN EDUCATIVA 

La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva, todos los alumnos se benefician de una

enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades

educativas especiales.

La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos alumnos en la corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos. Su propósito es conseguir que los docentes y los alumnos asuman positivamente la diversidad y la consideren un enriquecimiento en el contexto educativo, en lugar de un problema.”

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

ACEPTACIÓN DE LA COMUNIDAD

Como señala Flynn (1989: 4), necesitamos comprender, de algún modo, qué es una

comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto o experimentado cuando describimos una escuela como comunidad, etc. Una “autentica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son mas profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para ‘divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás”.

RESPETO A LAS DIFERENCIAS Y RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD

El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y

reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad, es la esencia de la E.I, su razón de ser.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

· La filosofía y el principio rector es el “NOSOTROS”, entendiendo por “nosotros”

la comunidad.

· La construcción de una comunidad educativa es un referente clave desde los

modelos comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998).

· Escuela flexible en su currículo, evaluación, promoción y organización.

· Atención a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de

aprendizaje del alumno.

· Metodológicamente centrada en las características del alumno, no en los

contenidos, facilitando la diversificación de la enseñanza y personalización de

las experiencias de aprendizajes comunes.

· Promulga los valores de:

- Humanización. Favorece el máximo desarrollo de las capacidades de

cada individuo.

- Libertad.

- Principio de normalización.

- Democracia. Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea

cual sea su condición social, económica, cultural o sexual.

- Justicia. A cada uno se le intenta dar lo que necesita.

· Se da gran importancia a la participación de los padres y de la comunidad en

las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el

control de los progresos de sus hijos.

· Se insiste en la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa, profesores, padres y alumnos, de TODOS los alumnos, así como en

la participación de los miembros de la administración y servicios de la escuela,

sin exclusión. Una participación activa que va más allá de su presencia.

· Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos

pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.

NOTAS DE CLASE

EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS 

EQUIPO No 6 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

CONTENIDO:

-RESUMEN

- NOTAS DE CLASE 

- EVIDENCIAS 

Resumen

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO
Artículo 1 – La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad	La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad.
Artículo 2 – De la diversidad cultural al pluralismo cultural	El pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.
Artículo 3 – La diversidad cultural, factor de desarrollo	La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan
DIVERSIDAD CULTURAL Y DERECHOS HUMANOS
Artículo 4 – Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural	La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance.
Artículo 5 – Los derechos culturales, marco propicio para la diversidad	Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las prácticas de su propia cultura, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
Artículo 6 – Hacia una diversidad cultural accesible a todos	Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que velar por que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer.

DIVERSIDAD CULTURAL Y CREATIVIDAD
Artículo 7 – El patrimonio cultural, fuente de la creatividad	El patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, realzado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero diálogo entre las culturas.
Artículo 8 – Los bienes y servicios culturales, mercancías distintas de las demás	Se debe prestar particular atención a la diversidad de la oferta creativa, al justo reconocimiento de los derechos de los autores y de los artistas, así como al carácter específico de los bienes y servicios culturales que, por ser portadores de identidad, de valores y sentido, no deben ser considerados mercancías o bienes de consumo como los demás.
Artículo 9 – Las políticas culturales, catalizadoras de la creatividad	Las políticas culturales, en tanto que garantizan la libre circulación de las ideas y las obras, deben crear condiciones propicias para la producción y difusión de bienes y servicios culturales diversificados.
DIVERSIDAD CULTURAL Y SOLIDARIDAD INTERNACIONAL
Artículo 10 – Reforzar las capacidades de creación y de difusión a escala mundial	es necesario reforzar la cooperación y la solidaridad internacionales para que todos los países, especialmente los países en desarrollo y los países en transición, puedan crear industrias culturales viables y competitivas en los planos nacional e internacional.
Artículo 11 – Forjar relaciones de colaboración entre el sector público, el sector privado y la sociedad civil.	Se debe reafirmar la preeminencia de las políticas públicas, en colaboración con el sector privado y la sociedad
Artículo 12 – La función de la UNESCO	Por su mandato y sus funciones compete a la UNESCO: a) Promover la integración b) Constituir un punto de referencia y foro de concertación entre los Estados c) Proseguir su acción normativa y su acción de sensibilización y fortalecimiento de capacidades d) Facilitar la aplicación del Plan de Acción

NOTAS DE CLASE 

Evidencias fotográficas 

EQUIPO No. 3 Diversidad cultural ampliada y Educación para la diversidad

EQUIPO No. 3 

CONTENIDO

-RESUMEN 

-NOTAS DE CLASE

EVIDENCIAS 

 RESUMEN

Diversidad cultural ampliada y

Educación para la diversidad

El reconocimiento de la diversidad cultural en América Latina modifica la percepción sobre su propia realidad social y cultural. La transformación de dicha percepción es fuente, parte y resultado de un cambio progresivo y conflictivo, que se desenvuelve de una manera compleja y multidimensional, con implicaciones no solo sobre los sujetos que incorpora sino sobre la redefinición de la sociedad en su conjunto.

La diversidad no puede seguir siendo pensada como un componente agregado de la sociedad, sino como un escenario que se constituye en el centro de todas sus observaciones y decisiones. Se impone repensar el camino recorrido, a partir de: 1) explorar los viejos problemas aún no resueltos y los nuevos (diseño de currículos multiculturales, diversidad para la totalidad de la nación, traducción de textos a idiomas vernáculos y de éstos al español, capacitación sobre la diversidad, qué historia enseñar, qué sociedad aprehender y qué cosas saber); 2) indagar por qué una vez conquistado su reconocimiento se nos refundió la posibilidad de otorgarle centralidad a la diversidad cultural en la reconfiguración del campo educativo y en la creación del orden social plural que de ella se deriva; y 3) identificar si se han establecido o no las relaciones adecuadas entre diversidad cultural y educación, y, si se ha confundido o no la realidad objetiva de la diversidad con la construcción social de la educación para la diversidad.

Transformaciones y transición cultural

Desde 1990, se observan en Latinoamérica dos tipos de transformaciones en relación con la percepción de una diversidad cultural, ampliada y complejizada, que podemos apellidar en extensión y en profundidad. Las transformaciones en extensión tienen que ver con: a) La visibilidad y la comparecencia de la variabilidad del mundo indígena.

b) La aparición en el escenario de la diversidad de otros actores no indígenas; los gitanos, los inmigrantes (judíos, árabes, chinos, japoneses, vascos), los negros, los grupos de género, las comunidades religiosas y los nacionales en otros países (comunidades colombianas en el exterior).

El reconocimiento de la diversidad cultural ha difundido la importancia del otro, y simultáneamente ha permitido tomar conciencia de que nosotros somos a la vez otro, replanteando el problema de la diversidad tradicionalmente visto en una sola dirección.

En suma, las transformaciones en extensión y profundidad de la diversidad son el follaje de un árbol cuyas raíces se hunden en una transición profunda

que es preciso estudiar, con paciencia y detalle. Es necesario superar el discurso del «logro democrático», para avanzar en el análisis de cómo el reconocimiento de la diversidad está afectando la organización, comportamientos, relaciones intra e interétnicas, formas de liderazgo, discursos, cotidianeidad, etc., de sus sujetos, para trazar los correctivos necesarios y allanar el camino de la comprensión sobre cómo es la transición y qué significa para la diversidad cultural –en cada país– y para la región en su conjunto.

Educación para la diversidad

¿Existe en América Latina una educación para la diversidad cultural? La respuesta es afirmativa, pero el único ejemplo es la etnoeducación referida a los pueblos indígenas de cada país. De ellos se deducen dos cosas: que son la diversidad cultural y que la educación para la diversidad es la educación dirigida a ellos. Se elude así la comprensión de la pluralidad de un país, concebido como totalidad diversa. Un país no se define diverso solo por la presencia indígena.

Esta dislocación del concepto de diversidad es paradójica –pues aunque son muchos y variados los pueblos indígenas, en el fondo es singular, distintiva y típica de ellos– y, es uno de los principales problemas en discusión. La diversidad se ha complejizado y ampliado, se ha transformado con la presencia de nuevos actores y nuevos anhelos, requiriendo un sentido más integral.

Esta percepción no compromete la existencia de los pueblos indígenas ni los logros de la etnoeducación latinoamericana, pues sin duda, en el plano del reconocimiento de los derechos a ejercitar la diversidad cultural, es la vanguardia indígena la que ha tenido mayor presencia histórica y, en materia de derechos indígenas, la etnoeducación ha sido el instrumento mejor desarrollado y más legitimado.

La educación para la diversidad cultural procura concentrar los esfuerzos en buscar, imaginar, crear y experimentar un tipo de educación cuya función es la de articular, enlazar y unir lo distinto, y concertarlo y acoplarlo para generar lenguajes claramente diferenciados, pero vinculados. Aspira con ello no solo a incorporar los logros alcanzados y los no resueltos hasta el momento10, sino los deseos del país pluralizado. Una educación en donde como colectivo, como sujeto diverso no-indígena, me sienta interpretado, interpelado y convocado.

El campo educativo de la diversidad cultural se concibe como un campo de

fuerzas e intereses, que se confrontan, alían, imponen y resisten, para controlar y transmitir una particular forma de ver e instruir a los sujetos adentrados en él.

Participación educativa	Es la capacidad real de contribuir a la construcción del campo educativo y participar en él, entendida como la movilización que reivindica lo plural de una población con el fin de idear, crear, escoger, producir y transformar los contenidos socializadores de la educación.
El proceso educativo	Expresa dos sentidos. Uno, que la participación educa en forma de socialización política, y que puede ser incorporada como un componente más de la educación. Y dos, la educación para la diversidad en sí misma.

                         NOTAS DE CLASE 

  

                                    EVIDENCIAS  

EQUIPO No. 5 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: CONCEPTO, PARADIGMAS, REALIZACIONES

EQUIPO No. 5 

CONTENIDO 

-RESUMEN

-NOTAS DE CLASE

-EVIDENCIAS 

RESUMEN

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: CONCEPTO, PARADIGMAS, REALIZACIONES

 La denominación de educación intercultural alude a una tendencia reformadora en la práctica educativa, y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada.

Los principios sobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural pueden sintetizarse como sigue:

Los movimientos de revitalización cultural se desarrollan en varias fases con características identificables (Banks,1989):

1. Historia previa de colonialismo, imperialismo, racismo, ideología democrática institucionalizada y esfuerzos por parte de la nación para reducir el desajuste entre los ideales democráticos y las realidades sociales.

2. Polarización étnica, búsqueda de identidad por parte de los grupos étnicos y esfuerzos para utilizar el racismo legitimizado como la explicación de sus problemas y marginación.

3. Diálogo significativo entre los grupos dominantes y minoritarios, formación de coaliciones multiétnicas, reducción de le polarización étnica y búsqueda de. explicaciones multicausales a los problemas de los grupos étnicos marginados.

4. Institucionalización de algunos de los elementos de las reformas formuladas de las fases anteriores. Otros grupos marginales se unen a las reivindicaciones, expandiendo y dispersando el foco del movimiento de reforma étnica y cultural. Las ideologías y política conservadoras institucionalizadas durante esta fase preparan el camino para el desarrollo de un nuevo movimiento de revitalización étnica.

PARADIGMAS EDUCATIVOS

                                                                                                                                 

Las metas a largo plazo tendrán en cuenta los principios propios del enfoque intercultural y pueden especificarse como sigue (Galino y Escribano, 1990) :

1. Promover la idea de que la diversidad cultural, y, en su caso étnica, es un elemento más para todos los individuos.

2. Familiarizar a cada grupo con las características de los otros.

3. Proporcionar aspectos culturales diferenciales a los alumnos. Ayudarles a interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas (música, literatura, estilo de vida).

4. Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan situarse adecuadamente en una sociedad integrada.

5. Cambio no sólo ideológico sino en las relaciones políticas, económicas e internacionales que afectarían a todo el sistema educativo.

Objetivos propios de la educación intercultural adecuados al nivel de educación secundaria. (James y Jeffcoate, 1981)

A) En relación a los demás.

Cognitivos (conocimiento)

Todos los alumnos deberían saber:

- Las características de las diferencias raciales.

- Las costumbres, valores y creencias de las

principales culturas representadas en el país,

particularmente, las de la comunidad local en

la que se encuentra la escuela.

- Por qué diferentes grupos han inmigrado en el

pasado y, especialmente, cómo ha sido el proceso

de formación étnica de la comunidad local.

Cognitivos (habilidades)

Todos los alumnos deberían ser capaces de:

- Detectar los estereotipos y tópicos en lo que ven,

oyen y leen.

- Evaluar su propia cultura objetivamente.

Afectivos (actitudes, valores y sentimientos)

Todos los alumnos deberían aceptar.

- La unicidad de cada ser humano individual.

- El sustrato humano que todos compartimos.

- Los principios de igualdad de derechos y justicia social.

- Las causas históricas y económicas que han provocado

los prejuicios y la discriminación de determinadas

minorías culturales.

B) Respecto de sí mismo

Cognitivos (conocimientos)

Todos los alumnos deberían saber :

- La historia y las realizaciones de su propia

cultura y lo que les caracteriza respecto a los demás.

Cognitivos (habilidades)

Todos los alumnos deberían ser capaces de:

- Comunicarse eficazmente en la lengua oficial y en su

lengua materna.

- Dominar las destrezas básicas para el éxito escolar

y profesional.

Afectivo (actitudes, valores y emociones)

- Autoimagen positiva.

- Confianza en el sentido de la propia identidad.

NOTAS DE CLASE 

EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS 

EQUIPO No. 4 Contextualización del significado de la educación intercultural a través de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y América Latina

EQUIPO No. 4


CONTENIDO

-RESUMEN
-NOTAS DE CLASE
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

RESUMEN

Contextualización del significado de la educación intercultural a través de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y América Latina

Entendemos por “multiculturalismo”, en este contexto, como el conjunto de movimientos sociales demandantes de su derecho a la diferencia en los Estados Unidos en la década de los sesenta y setenta, trasladándose posteriormente a Europa donde se implementaría ganando peso el concepto de interculturalidad en la parte continental (Abdallah Pretceille, 2001). Finalmente, de ambos contextos se exportaría el término a América Latina donde se acogería gracias a la presión de los organismos financieros, los acuerdos y tratados internacionales y la labor de las agencias de cooperación internacional (Muñoz Cruz, 2002).

La educación intercultural y multicultural en Estados

Unidos

El multiculturalismo y educación multicultural presentan una serie de

antecedentes de obligada referencia para comprender su génesis. Entre todos ellos, podemos encontrar el uso del término “educación intercultural” por primera vez en Estados Unidos en la década de los años veinte.

Las medidas desarrolladas por el mismo estaban destinadas a toda la población y radicaban, principalmente, en el intento de reducir los prejuicios hacia los grupos minoritarios (mayoritariamente afroamericanos) y en generar la aceptación interracial e intercultural entre los grupos a partir del desarrollo de curriculum educativos y materiales que respondieran a este propósito. Cabe señalar sin embargo, que todo este trabajo venía de la mano de los académicos blancos que apoyaban la causa.

Finalmente, Banks (1995, 2009) sitúa como precedente de mayor importancia en el origen del multiculturalismo los movimientos de revitalización étnica que tuvieron lugar en las sociedades occidentales así como los Estudios Étnicos de 1960 y 1970. Los primeros empezaron a forjarse ante la insatisfacción que estaban provocando las respuestas institucionales de atención a minorías raciales basadas en la asimilación y fuertemente influenciadas por los trabajos de la Escuela de Chicago. Plantea Banks (2009) que en todas las sociedades, desde los afroamericanos en Estados Unidos y las Primeras Naciones en Canadá, se comienza a tomar conciencia de la situación de exclusión y discriminación histórica y de la incoherencia con los principios de las sociedades democráticas en las que se encuentran. Junto a ello, señala la importancia del sentimiento de “comunidad” y “unidad” que transmiten frente a la disolución de la autoridad moral en el que se haya la mayoría de sociedades occidentales. Un factor paralelo a dichos hechos fue el proceso de descolonización vivido en Asia y África.

Estos movimientos que componen el multiculturalismo abarcaban diversos colectivos además de los afroamericanos (indígenas nativos, mexicanos, feministas, gays y lesbianas, transexuales, discapacitados, etc.) y plantean el salto desde el discurso académico hasta la praxis política y social.

La educación intercultural y multicultural en América

Latina. El caso de México

Para el caso latinoamericano, las nociones de interculturalidad y educación intercultural aparecen en la educación pública indígena de la mayoría de las naciones latinoamericanas en el último cuarto de siglo XX (Muñoz Cruz, 2002: 26). Dietz y Mateos (2008) y Mateos (2009) plantean una posible migración de los discursos interculturales entre países anglosajones y europeos continentales y, entre éstos y América Latina.

Será en la década de los setenta cuando comiencen a aparecer algunos indicios que vinculan la atención a población originaria de manera más específica. En 1978 surge la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) que gestionará un planteamiento pedagógico para una Educación Indígena Bilingüe Bicultural basada en el aprendizaje desde la lengua materna y gradualmente del español como segunda lengua. Igualmente, se dedicará a la tarea de elaborar materiales didácticos y validar metodológicamente el enfoque bilingüe bicultural. Sin embargo, la experiencia fue demostrando que los programas de educación bilingüe bicultural estaban funcionando a modo de compensación de necesidades lingüísticas sin mayor implicación en su carácter cultural. De ahí que, en la Reunión Regional de Especialistas sobre Educación Bicultural y Bilingüe en Pátzcuaro en 1980 se acuerde cambiar el término bicultural por intercultural para reflejar el dinamismo que los procesos culturales implican aunque el cambio efectivo no se concretice hasta 1990 (Bertely, 1998: 89).

La década de los noventa estará marcada por las enmiendas y modificaciones que los poderes ejecutivo y legislativo realizaron fruto de las demandas de las organizaciones nacionales e internacionales. El discurso de defensa de la pluralidad y la exigencia de su reconocimiento se exacerba en México. De especial importancia fueron los resultados de la lucha del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, el cual sirvió de detonante de cierta conciencia social que obligó al gobierno a recoger en la Constitución Política y en sus políticas públicas el carácter diverso étnico, lingüístico y cultural de la nación que a nivel internacional ya se estaba promulgando17.

Finalmente, de manera más reciente han tenido lugar ciertos acontecimientos de importancia de cara a la consolidación de la educación intercultural en México. En primer lugar, el nacimiento de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) en el año 2001 como organismo de atención exclusiva a los proyectos y medidas de educación intercultural bilingüe en coordinación con el resto del sistema educativo. Por

otro lado, la promulgación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de las Comunidades y Pueblos Indígenas (2002) a partir de la cual se pretende reconocer y defender la existencia y uso de las lenguas indígenas en el seno de la nación mexicana como derecho individual y colectivo de los pueblos indígenas. En los mismos años se desarrolla el Programa Nacional de

Educación (ProNaE, 2001-2006) el cual sienta las bases de un posicionamiento de defensa de la educación intercultural para todos a través de las instituciones educativas mexicanas.

NOTAS DE CLASE 

EVIDENCIAS